pedagogika
dyscyplina nauki zajmująca się badaniem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych (edukacja, wychowanie).
[gr. país ‘dziecko’, agōgós ‘przewodnik’, paidagōgikē ‘świadoma działalność wychowawcza’],
pedagogika
Encyklopedia PWN
W niektórych państwach pedagogika jest traktowana jako odrębna dyscyplina nauk., natomiast w innych (zwłaszcza w krajach anglosaskich) nie jest wyróżniana wprost; na uniwersytecie istnieją jednak wydziały nauk o edukacji (np. Department of Education na uniwersytecie w Oksfordzie czy School of Education na Uniwersytecie Harvarda w Cambridge, gdzie można zdobyć stopień doktorski w zakresie „edukacji”); podkreślając wieloaspektowość procesów edukacyjnych i konieczność ich interdyscyplinarnej analizy, operuje się tam pojęciem badań edukacyjnych bądź nauk o edukacji. Podejście takie zyskuje zwolenników także w krajach Europy kontynent., m.in. w Niemczech i Polsce, gdzie niektóre jednostki organiz. pedagogiki przyjmują nazwę nauk o wychowaniu, studiów edukacyjnych, itp. Pedagogika jest ujmowana jako nauka humanist., która w zakresie edukacji prowadzi badania podstawowe bądź stosowane. W pierwszym przypadku jej zadaniem staje się opis i analiza procesów edukacyjnych, natomiast w drugim — projektowanie i wdrażanie określonych oddziaływań wychowawczych (pedagogia). Konsekwencją takiego podziału jest odróżnienie edukacji ujmowanej jako fakt (przedmiot badań podstawowych w pedagogice) od edukacji ujmowanej jako zadanie (przedmiot pedagogii i badań stosowanych w pedagogice). Powyższe oznacza, że współcz. pedagogika, zwłaszcza w zakresie badań zjawiska edukacji jako faktu, uwzględnia wiele jego uwarunkowań, m.in. psychol., społ., kulturowych, politycznych.
Powstanie pedagogiki i jej subdyscyplin. Pedagogika jako dyscyplina nauk. wyodrębniła się w XIX w. z filozofii. Uzyskiwanie statusu nauk. wymagało spełnienia 2 warunków: wyznaczenia przedmiotu badań za pomocą określonego systemu kategorialnego, oraz przyjęcia (zmodyfikowania lub wytworzenia) określonej metodologii badań. Ważnym elementem było także stworzenie struktur instytucjonalnych dla korzystania z kapitału właściwego autorytetowi nauki (prowadzenia badań, publikowania, nadawania stopni nauk., kształcenia ludzi). Istotny wkład w spełnienie tych warunków wniósł niem. uczony J.F. Herbart, który uzyskał (1802) na uniwersytecie w Getyndze stanowisko habilitowanego docenta pedagogiki Po objęciu katedry na uniwersytecie w Królewcu utworzył seminarium pedag. dla nauczycieli szkół średnich i wyższych. Herbart wprowadził również podstawowy podział pedagogiki na: pedagogikę ogólną, dydaktykę oraz historię wychowania. Jego uczniowie doprowadzili do powołania Tow. Popierania Pedagogiki Nauk. (1868). Tak narodziła się szkoła herbartowska (herbartyzm), która zdominowała eur. myślenie o edukacji na kilka dekad. Zasadnicze znaczenie dla zakwestionowania pedagogiki herbartyzmu miały nie tylko zagadnienia teoret., lecz również procesy modernizacyjne przeł. XIX i XX w. Wówczas pojawiły się nurty opozycyjne wobec herbartyzmu, w krajach Europy zw. nowym wychowaniem (w Niemczech pedagogiką reformy), natomiast w USA — progresywizmem bądź pedagogiką pragmatyzmu. Ruch reform był dość jednolity w warstwie ideowej, bardziej zróżnicowany w aspekcie teoret., a praktyka edukacyjna miała charakter nieskrępowanego eksperymentowania (co było niekiedy odbierane jako utrata uniwersalnych standardów pedag.). W 1. poł. XX w. do ważniejszych orientacji teoret. w pedagogice należały: biologizm pedag. (dominacja perspektywy biol. w badaniach pedag.), psychologizm pedag. (dominacja perspektywy psychol.), socjologizm pedag. (dominacja perspektywy socjol.) i orientacja kulturowa; wprowadzono również metodę eksperymentalną i badania empiryczne.
W XX w. dokonała się dyferencjacja pedagogiki, wykraczająca poza podział na pedagogikę ogólną, dydaktykę i historię wychowania. Próby ujęcia pedagogiki jako nauki stosowanej doprowadziły do uznawania coraz to nowych kryteriów wyodrębniania się jej subdyscyplin bądź działów; np. wg kryterium instytucjonalnego ukształtowała się pedagogika przedszkolna, pedagogika szkolna (w tym pedagogika wczesnoszkolna) i pedagogika szkoły wyższej, wg kryterium pozaszkolnych oddziaływań oświat. pedagogika opiekuńcza, pedagogika kult.-oświat., pedagogika pracy, andragogika, pedagogika obronna, pedagogika zdrowia, pedagogika czasu wolnego, pedagogika sportu, pedagogika wojsk., pedagogika roln., pedagogika socjalna; wg kryterium deficytów rozwojowych — poszczególne działy pedagogiki specjalnej: pedagogika rewalidacyjna, oligofrenopedagogika, surdopedagogika; wg kryterium rodzaju dewiacji — pedagogika resocjalizacyjna, pedagogika penitencjarna i in.
Pedagogika współczesna na Zachodzie. Rozwój pedagogiki zachodniej cechowało: 1) przezwyciężanie myślenia inspirowanego utopiami i ideologiami, oczekujących np. nauk. systemu kreowania „nowego człowieka”, a tym samym krytyka stereotypu pedagogiki jako nauki stosowanej mającej dostarczać przede wszystkim wiedzy instrumentalnej (pedagogiki jako pedagogii); 2) przezwyciężanie scjentystycznych zasad tworzenia wiedzy; 3) przezwyciężanie mitu o bezzałożeniowości badań nauk. i szczególnej atencji dla procesu dyferencjacji w poszczególnych dyscyplinach nauk.; 4) uznanie odrębności paradygmatycznej wiedzy wytwarzanej przez nauki humanist.; 5) przezwyciężanie ostrych podziałów między różnymi typami wiedzy i różnymi dyscyplinami nauki. Procesy te zachodziły jednocześnie z procesami poszerzania przedmiotu badań pedag.; pedagogika miała nie tylko wytwarzać projekty działań celowościowych, związanych z praktycznym kształtowaniem oddziaływań wychowawczych (pedagogika jako pedagogia), ale także wytwarzać wiedzę służącą ich rozumieniu w kontekście innych procesów społ., powiązanych z socjalizacją i inkulturacją jednostek i grup społecznych. Takie szerokie podejście prowadziło do rozwoju różnych kierunków pedag., m.in.: pedagogiki empirycznej, pedagogiki kultury (a szerzej — pedagogiki o orientacji hermeneutycznej), a następnie pedagogiki antyautorytarnej, pedagogiki kryt., pedagogiki chrześc., uprawianej często w duchu personalistycznym (pedagogika personalistyczna) bądź jako pedagogika religii. W dziejach współcz. pedagogiki zachodniej można wyróżnić 3 etapy.
Etap ortodoksji objął pierwsze 20 lat po II wojnie świat.; badania były realizowane gł. w paradygmacie strukturalno-funkcjonalnym. Oprócz placówek uniwersyteckich istotną rolę zaczęły odgrywać organizacje międzynar.; największe zasługi dla wypracowania ścisłych procedur i metod badawczych pozwalających na porównywanie wyników miało Międzynar. Stow. do Badania Osiągnięć Szkolnych (International Association for the Evaluation of Educational Achievements, IEA). Wieloczynnikowa analiza zmiennych miała duże znaczenie dla ujawnienia złożoności, wieloaspektowości i wielowymiarowości zjawiska i procesu edukacji oraz jego efektów. To przyczyniło się do otwarcia humanist. perspektywy poznawczej i zainteresowania metodologią badań jakościowych. Trwałym rezultatem pomiaru było stworzenie baz danych, dotyczących funkcjonowania instytucji i systemów oświat. w różnych krajach i na różnych kontynentach. Obowiązkiem organizacji międzynar. (ONZ, UNESCO, UE, OECD) jest zbieranie, przetwarzanie i udostępnianie informacji o oświacie. Największą skomputeryzowaną bazę danych stanowi ERIC (Educational Resources Information Center), działający w USA od 1966, nad dokumentacją pracuje tam 16 wyspecjalizowanych zakładów nauk.; w Europie funkcjonują następujące bazy danych: BLAISE (W. Brytania), DIMIN (Niemcy), IRS (Włochy), PASCAL (Francja). UNESCO koordynuje programy oświat. SORID i EDFAC.
Etap heterodoksji objął lata 70. i 80. XX w. W badaniach pedag. zaczęły dominować ujęcia krytyczne. Przyczyny zainteresowania tym typem badań były następujące: rozczarowanie paradygmatem strukturalno-funkcjonalnym (nie udało się lepiej przewidywać, projektować i zapobiegać niepowodzeniom edukacyjnym), ruch kontestacji 1968, który objął środowiska akademickie Europy (poza państwami komunist.) i USA, działalność i raporty Klubu Rzymskiego, upowszechnianie się nowych teorii społ. (np. teorii językowego tworzenia świata, teorii reprodukcji, teorii ukrytego programu szkoły). Nastąpiła też zmiana preferencji metodol., która spowodowała przesunięcie zainteresowań badaniami typu makro ku badaniom typu mikro; od badań ilościowych ku badaniom jakościowym; od badania wielkich struktur i instytucji ku badaniom biografii. Trwałą wartością tego etapu jest uznanie wielości pedagogii, orientacji teoret. i wielości języków pedagogiki
Etap heterogeniczności, którego początek przypada na przeł. lat 80. i 90. XX w., jest związany z dalszym uprawomocnianiem różnych rodzajów wiedzy o edukacji oraz różnych metodologii i metod jej wytwarzania. Cechuje go koncentracja nie tyle na „sporach o paradygmaty” (których kierunek, a w konsekwencji przyjmowane przez niego przesłanki i tworzona w ich ramach wiedza, w sposób bardziej adekwatny opisują i wyjaśniają procesy edukacyjne), ile na poszukiwaniu płaszczyzn dialogu. W tym sensie podjęto w pedagogice na szeroką skalę metarefleksję, a więc zintensyfikowano namysł nad sposobami wytwarzania wiedzy pedagogicznej. W odniesieniu do pedagogów powyższe oznaczało porzucenie roli „prawodawców” w kwestiach edukacji (z perspektywy własnego kierunku badawczego) i przyjęcie funkcji „tłumaczy” i to zarówno w zakresie różnych teorii pedag., jak i pedag. wyzwań współczesności. Dobrym przykładem mogą tu być prace nad amer. raportami: Naród wobec zagrożenia (1983), Ameryka 2000 (1991), czy inicjatywa reformy uniw. inspirowana podpisaniem Wielkiej karty uniwersytetów europejskich (1988).
Pedagogika polska do 1939. Poziom badań nauk. i kształcenia nie odbiegał w Polsce od standardów eur. (większość przedstawicieli pedagogiki pol. uzyskała wykształcenie w uczelniach eur.). Rozwój pedagogiki wiąże się z tworzeniem jej ram instytucjonalnych, co dokonało się dopiero w II RP. Szczególne zasługi dla tworzenia infrastruktury mieli: A. Danysz, W. Heinrich, B. Nawroczyński i Z. Mysłakowski. W tym okresie powstały też jednostki organizacyjne kształcenia nauczycieli na poziomie wyższym, m.in.: Państw. Inst. Pedag. w Warszawie (1918), Wydział Pedag. w Wolnej Wszechnicy Pol. (1919), Inst. Pedag. na KUL (1920), Studium Pedag. na Uniwersytecie Jagiellońskim (1921). Naukowe Tow. Pedag. zorganizowało 4 kongresy pedag. (1929, 1931, 1933, 1939). Duży wkład dla rozwoju pedagogiki pol. — poza wyżej wymienionymi — wnieśli: S. Baley, S. Bystroń, J. Chałasiński, L. Chmaj, W. Dawid, A.B. Dobrowolski, M. Falski, M. Grzegorzewska, S. Hessen, J. Joteyko, J. Mirski, H. Rowid, K. Sośnicki, B. Suchodolski, S. Szuman, W. Witwicki, J. Woroniecki, F. Znaniecki (wśród wymienionych są nazwiska psychologów i socjologów, ponieważ ówczesne badania edukacyjne miały charakter interdyscyplinarny, z czym korespondowało szerokoprofilowe kształcenie pedagogów).
Pedagogika polska po 1945. Do 1949 starano się kontynuować tradycję wypracowaną w II RP. Największym osiągnięciem tego okresu było odbudowanie struktur nauk.-dydaktycznych na uniwersytecie oraz przejęcie kadry uniw.: Jana Kazimierza we Lwowie i Stefana Batorego w Wilnie, wyd. najważniejszych prac związanych z problematyką edukacyjną, wznowienie oficjalnej działalności Nauk. Tow. Pedag. i PAU, uruchomienie kształcenia akademickiego w zakresie pedagogiki
Lata 50. i 60. to okres osłabiania struktur akademickich, likwidacji Nauk. Tow. Pedag. i PAU, działania cenzury (zapisy na nazwiska, tytuły), działania komisji do weryfikacji nauczycieli akademickich oraz ideologizacji nauki, a szczególnie nauk humanist., ograniczania czy wręcz likwidowania naboru na niektóre kierunki studiów (m.in. na pedagogikę). Program działań nazwanych ofensywą ideol. był przygotowywany od IV 1947 i potwierdzony na Kongresie Zjednoczeniowym PPR i PPS. Mieścił się w nim plan akcji N („projekt rozkułaczenia nauki”). W ramach ofensywy ideol. postawiono przed środowiskiem pedagogów 3 zadania: przeprowadzenie krytyki i samokrytyki tego, co nazwano „pedagogiką burżuazyjną”, przetłumaczenie i upowszechnienie dzieł pedagogów i psychologów sowieckich, tworzenie nauk. pedagogiki socjalist., opartej na materializmie hist. i dialektycznym. Z kryt. obrachunkiem wystąpiło wówczas wielu klasyków przedwojennej pedagogiki Na przeł. lat 40. i 50. nauka została zorganizowana na nowych zasadach (I Kongres Nauki Pol. zaakceptował przeniesienie wzorów sowieckich). Zaczął się też proces intensywnego kształcenia nowych kadr w Inst. Kształcenia Kadr Nauk. przy KC PZPR (od 1950) i na uczelniach w ZSRR. Te uwarunkowania sprawiły, że był to okres ścierania się 2 paradygmatów pedag.: pedagogiki tradycyjnej i nauk. pedagogiki socjalistycznej. W okresie tym dokonało się „upraktycznienie” pedagogiki (odcięcie od kontekstu filoz. i hist. oraz pozbawienie ambicji tworzenia nowych teorii), co prowadziło do redukcji pedagogiki do pedagogii wytwarzającej wiedzę instrumentalną oraz podporządkowania owej wiedzy celom o charakterze ideologicznym.
Po przeł. lat 60. i 70. nastąpiła wymiana pokoleniowa; naturalny proces tej wymiany został wsparty działaniami zainspirowanymi wydarzeniami polit. 1968. Powstały nowe instytucje nauk. i nauk.-dydaktyczne (w tym także nowe Wyższe Szkoły Pedag.), wielokrotnie wzrosły limity miejsc na kierunkach pedag.; w roku szkolnym 1973/74 ogłoszono rekrutację na 5 specjalności pedag. (szkolną, opiekuńczą, pracy kult.-oświat., wychowania obronnego i nauczania początkowego) na 9 uniw. i w 10 Wyższych Szkołach Pedag. (te ostatnie przejęły gł. ciężar wzrostu limitów), na studiach dziennych, zaocznych i eksternistycznych. Plan i program studiów miał na celu oddzielenie kształcenia pedag. od tradycji, jego uniformizację i unifikację oraz uzawodowienie; dostosowanie profilu kształcenia do potrzeb socjalist. systemu oświatowego. Niektórzy pedagodzy podejmowali jednak problemy i zadania nie mieszczące się w nurcie dominującym (prace wychodzące poza paradygmat pedagogiki instrumentalnej, odwołujące się do eur. tradycji pedag. i reguł logiki, filozofii, naukoznawstwa, rzetelne badania empiryczne rzeczywistości edukacyjnej, a także przekłady i omówienia wprowadzające w podstawowe spory związane z analizami przełomu cywilizacyjnego na Zachodzie). Po 1989, mimo iż I Zjazd Pedag. (1993) był poświęcony ewolucji tożsamości pedagogiki, nie został dokonany bilans przejścia od PRL do III RP.
Na pocz. XXI w. w pedagogice pol. są reprezentowane różnorodne podjeścia teoret. i badawcze charakterystyczne dla współcz. dyskursu nauk. na świecie; pedagogika jest rozwijana w jednostkach organizacyjnych szkół wyższych; istotną rolę odgrywają również Inst. Badań Edukacyjnych, Kom. Nauk Pedag. PAN, Pol. Tow. Pedag. oraz stowarzyszenia pedagogów poszczególnych specjalności i nurtów koncepcyjnych. Upowszechnianiu badań służą liczne czasopisma (m.in. „Chowanna”, „Edukacja”, „Edukacja i Dialog”, „Forum Oświatowe”, „Kwartalnik Pedagogiczny”, „Nowa Szkoła”, „Paedagogia Christiana”, „Przegląd Historyczno-Oświatowy”, „Ruch Pedagogiczny”, „Teraźniejszość — Człowiek — Edukacja”). Opracowano również standardy akredytacyjne oraz standardy kształcenia, tzw. minima programowe dla jednostek prowadzących studia pedagogiczne.
Współpraca międzynarodowa. Współpraca międzynar. w dziedzinie edukacji zaczęła się pod koniec XIX w. (1876 została zorganizowana pierwsza międzynar. konferencja nauczycieli w Filadelfii). Po II wojnie świat. 1946 powstała wyspecjalizowana organizacja ONZ — UNESCO (w Warszawie istnieje jego agenda — Kom. do spraw UNESCO). W 1969 nastąpiło połączenie UNESCO i Międzynar. Biura Oświaty; połączona instytucja wydaje kwartalnik „Perspectives”; jej agendami są: Międzynar. Inst. Planowania Oświat. w Paryżu oraz Inst. Pedagogiki w Hamburgu. Ten ostatni wydaje czasopismo „International Review of Education” (w językach ang., niem. i fr.). W ostatnich latach wzrasta znaczenie wyspecjalizowanych agend Unii Eur., a zwłaszcza programów oświat. i nauk. (Sokrates, Leonardo, Tempus, Horizon, TESSA, TERM, Eures). OECD wyspecjalizowała się natomiast w przygotowywaniu raportów oświat. (np. Biała księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa 1995, wyd. pol. 1997). Istotną rolę odgrywają także towarzystwa zrzeszające pedagogów, m.in.: Międzynar. Tow. Nauk Pedag. (International Association for the Advancement of Educational Research), Międzynar. Organizacja Historyków Wychowania (International Stating Conference for the History of Education) czy Tow. Pedagogiki Porównawczej (Comparative Education Society).
Teresa Hejnicka-Bezwińska
Bibliografia
K. Sośnicki Rozwój pedagogiki na przełomie XIX i XX w., Warszawa 1967;
T. Hejnicka-Bezwińska W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Bydgoszcz 1989;
A. Folkierska Pytanie o pedagogikę, Warszawa 1990;
Nieobecne dyskursy, red. Z. Kwieciński, t. 1–5, Toruń 1991–97;
Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Warszawa 1994;
T. Hejnicka-Bezwińska Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogeniczności, Warszawa 1997;
B. Śliwerski Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998;
S. Wołoszyn Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, Kielce 1998;
S. Sztobryn Polskie badania nad myślą pedagogiczną w latach 1900–1939 w świetle czasopiśmiennictwa, Łódź 2000;
Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków 2002.
