metody nauczania
 
Encyklopedia PWN
metody nauczania,
zamierzone i systematycznie stosowane sposoby pracy nauczyciela z uczniami umożliwiające realizowanie celów kształcenia.
Najstarszą historycznie grupę stanowią metody słowne, w których dominującym sposobem nauczania było przekazywanie przez nauczyciela gotowych wiadomości za pomocą słowa mówionego bądź pisanego oraz przyswajanie ich przez uczniów. Metody takie, ukształtowane gł. w szkołach średniow., przyjmowały postać metody wykładowej lub metody katechetycznej (polegającej na „katechizmowym” stawianiu pytań i udzielaniu na nie gotowych odpowiedzi). Bardziej udoskonaloną postać metody katechetycznej stanowiła metoda poszukująca, zw. też heurystyczną (formułowane przez nauczyciela pytania miały skłonić ucznia do samodzielnego poszukiwania odpowiedzi). Jej przesłanek można poszukiwać już u Sokratesa i w prowadzonych przez niego dialogach. W tym sensie można wyróżnić metody erotematyczne, czyli pytające [gr. erōtēma ‘pytanie’], obejmujące zazwyczaj metodę katechetyczną i metodę heurystyczną, oraz metody akroamatyczne, czyli wykładowe [gr. akróāma ‘wykład’], polegające na stosowaniu opisu, opowiadania lub wykładu. Niekiedy, dla podkreślenia różnic w aktywności uczniów, metody erotematyczne określano jako metody poszukujące, a metody akroamatyczne — jako metody podające.
Już J.Á. Komensky zakwestionował stosowanie w nauczaniu wyłącznie metod słownych, postulując wprowadzenie zasady poglądowości. Konsekwencją takiego podejścia było wprowadzenie metod rzeczowych, polegających na wykorzystaniu zgromadzonego uprzednio materiału empirycznego, zaciekawieniu nim uczniów, zorganizowaniu obserwacji, podsumowaniu i utrwaleniu wyników. Dzięki nowemu podejściu do wychowania (nowe wychowanie), a zwłaszcza pedagogice pragmatyzmu (J. Dewey), pojawił się alternatywny sposób zaznajamiania uczniów z wiedzą, oparty na działalności praktycznej uczniów (ang. learning by doing). Skuteczne nauczanie — jak uważano — może się bowiem dokonać jedynie dzięki aktywności własnej ucznia przez pobudzenie wrodzonych sił i zainteresowań w procesie działań praktycznych. Podejście takie dało początek koncepcji nauczania całościowego i różnym metodom praktycznym. Ich rozwinięciem była z jednej strony metoda projektów (W. Kilpatrick, J.A. Stevenson), z drugiej natomiast nauczanie metodą ośrodków zainteresowań (O. Decroly), koncentrującą nauczanie wokół tematów odpowiadających spontanicznym potrzebom i zainteresowaniom dziecka. Odmianą tego podejścia była metoda ośrodków pracy (M. Grzegorzewska) — proces dydaktyczny polegał na zbliżaniu się do zagadnień bliskich dziecku (ośrodków) w toku edukacji: obserwacji, następnie zbierania materiałów, a w ostatnim etapie przez przedstawianie własnych wiadomości lub doświadczeń w specjalnej pracy ręcznej.
We współcz. pedagogice występują 2 tendencje w ujmowaniu m.n.: albo traktuje się je jako swoiste zagadnienie dydaktyki i opracowuje ich różnorodne klasyfikacje (często komplementarne), albo podporządkowuje się je problematyce typologii procesu kształcenia i jednostek dydaktycznych. Za każdym razem podkreśla się jednak, że refleksja nad m.n. powinna być powiązana z celami, treściami i formami organizacyjnymi kształcenia, a także z konkretnymi potrzebami ucznia i preferencjami nauczyciela. Jedną z możliwych klasyfikacji jest podział na metody asymilacji wiedzy i metody aktywizujące.
Metody asymilacji wiedzy. Są to szeroko pojęte metody podające, które opierają się na wiedzy nauczyciela i wiedzy zawartej w materiałach dydaktycznych — podręcznikach, artykułach itp. Zalicza się do nich m.in.: wykład, pogadankę, pokaz, opowiadanie, lekturę tekstu. Metody te odgrywają istotną rolę w edukacji szkolnej; w pracy dydaktycznej powinny być jednak stosowane komplementarnie z metodami aktywizującymi.
Metody aktywizujące. Są formami zaplanowanego aktywizowania doświadczania, działania i poznawania w procesie kształcenia. Wynikają z dążenia do przekazania uczniom nie tyle gotowych informacji, ile nacisku na bardziej samodzielne rozwiązywanie problemów i zdobywanie informacji. Popularnymi metodami aktywizującymi są: dyskusja, metoda ćwiczeń oraz różnego rodzaju metody praktyczne (gł. metody odwołujące się do wytwórczej działalności wykorzystywanej w nauczaniu różnych przedmiotów). Do tej grupy zalicza się także metodę projektów, burzy mózgów oraz liczne warianty metod problemowych i gier dydaktycznych.
Metoda projektów polega na koncentrowaniu nauki z różnych dziedzin wiedzy wokół zadań praktycznych i ćwiczeń tematycznych, często wybieranych przez samych uczniów, odpowiadających ich zainteresowaniom i nawiązujących do realnych sytuacji życiowych (realizowanych w danym środowisku społ.).
Metoda burzy mózgów (ang. brainstorming), zw. giełdą pomysłów (oprac. przez A.F. Osborne’a), jest przeznaczona do zespołowego i samodzielnego formułowania przez uczniów hipotez (praca obejmuje etapy: wytworzenia sytuacji problemowej, prezentacji pomysłów i ich weryfikacji). Po przedstawieniu przez nauczyciela problemu uczniowie w sposób intuicyjny i spontaniczny zgłaszają propozycje jego rozwiązania, nawet te najbardziej zaskakujące, aby następnie poddać je racjonalnej analizie i ocenie.
Metoda problemowa polega na kierowaniu procesem rozwiązywania przez ucznia celowo zorganizowanej sytuacji problemowej (praca obejmuje etapy: określenia problemu, analizy i formułowania pomysłów jego rozwiązania, sprawdzenia hipotez w toku zaplanowanych uprzednio działań, oceny uzyskanych wyników). Zakłada się, iż w toku edukacji mogą występować różnice zdań; konfrontacja i analiza różnych rozwiązań z jednej strony umożliwia nowe spojrzenie na problem, z drugiej daje okazję do wykrycia ewentualnych błędów w rozumowaniu uczniów. Egzemplifikacjami metody problemowej są: metoda przypadków i metoda sytuacyjna.
Metoda gier dydaktycznych polega na oparciu prowadzenia nauczania na modelach rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów (z wykorzystaniem elementu zabawy). Rozróżnia się: 1) gry ekspresyjne, będące najprostszą i często stosowaną formą gier dydaktycznych (poprzez wyrażanie własnych opinii, pomysłów dotyczących ograniczonego aspektu rzeczywistości uczniowie uczą się rozpoznawać bardziej podstawowe i ogólne zasady bądź uwarunkowania); 2) gry symulacyjne, mające charakter retrospektywny i autentyczny (wdrażają uczniów do analizy zagadnień, które już były dla kogoś rzeczywistymi problemami, przy czym wyniki rozwiązań proponowane przez uczniów porównuje się z rozwiązaniami wówczas podjętymi; pierwsze tego typu gry były stosowane w szkołach wojsk., np. symulacje bitew, następnie zaczęto je stosować w innych dziedzinach życia); 3) gry sytuacyjne, mające charakter prospektywny i prognostyczny (uczniowie zostają postawieni wobec konieczności rozwiązania problemu fikcyjnego, aczkolwiek prawdopodobnego, który dotąd w takiej postaci nie wystąpił); 4) gry inscenizacyjne, będące próbą odtworzenia przez uczniów pewnego scenariusza o walorach wychowawczych (scenariusz może odwoływać się do konkretnych utworów lit. bądź też być wytworem samego wychowawcy, który odzwierciedla w nim pewien fragment rzeczywistości). Postacią gier inscenizacyjnych jest drama; uczestniczący w niej uczniowie mają możliwość pełniejszego, empatycznego doświadczenia i uświadomienia sobie przeżyć, motywów i dylematów związanych z daną rolą społ. bądź sytuacją.
Oprócz powyższych m.n. metodyki szczegółowe sformułowały wiele swoistych koncepcji (np. w dydaktyce języków obcych wyróżnia się metody: audiolingwalną, bezpośrednią, gramatyczno-tłumaczeniową, komunik.; w doskonaleniu zawodowym — metodę mikronauczania).
Renata Ernst-Milerska
Bibliografia
Sztuka nauczania, red. K. Kruszewski, K. Konarzewski, t. 1–2, Warszawa 1992;
Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1994;
W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995;
E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Kielce 2000;
M.S. Szymański O metodzie projektów, Warszawa 2000;
F. Bereźnicki Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001.
zgłoś uwagę
Przeglądaj encyklopedię
Przeglądaj tabele i zestawienia
Przeglądaj ilustracje i multimedia